Обучение определяется как деятельность учителя


ВНУТРИФИРМЕННАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ

Основная идея освоения новых функций работающими учителями базируется на положениях концепции оценки отношения человека к труду (Д. МакГрегор). Исследователь описал две модели отношения к труду. Модель «X» представляет человека безынициативным, избегающим ответственности, требующим тотального контроля и подробнейшей регламентации своей деятельности. В рамках другой модели («Y») человек инициативен, честолюбив, полон идей, охотно принимает на себя ответственность, стремится самореализоваться, более того, материальное вознаграждение отходит на второй план. В рамках данной модели человеку необходимо предоставить максимальную самостоятельность, высвобождающую его созидательную энергию. В этом случае уровень контроля резко снижается; руководящие работники начинают выполнять функции советников, консультантов, организаторов взаимодействия смежных горизонтальных структур. Современные исследования (Б. Малиновский) дополняют данную концепцию еще одной моделью — «Z», основной характеристикой которой служит корпоративная культура и корпоративное творчество. Опираясь на данную концепцию, предлагаем принципы организации деятельности школы, ориентиром жизнедеятельности которой является профессиональное развитие учителей:

понимание школы как обучающей организации, объединяющей людей общими ценностями;

ориентация на создание условий для самореализации человека, постоянного обновления профессионально-педагогической деятельности, обусловленного внутренним стремлением учителя и школы к совершенству; к этим условиям относятся: создание системы корпоративного образования; делегирование полномочий; разработка системы поощрений педагогических инициатив.

Учителя присваивают новые ценности образования и учатся их реализовывать в своей профессионально-педагогической деятельности через новые функции в результате реализации двух стратегий:

инновационная деятельность по актуальным направлениям развития отечественного образования;

повышение квалификации на рабочем месте, в частности в творческих педагогических мастерских.

Инновационная деятельность учителей определяется условиями работы школы: 1) в новом режиме — школа профильного обучения, школа-комплекс; 2) в реализации программы развития образовательной системы района. Инновационная деятельность связана с осознанием учителем себя как субъекта образовательной политики, что позволяет ему включиться в определение стратегических направлений изменений образовательного процесса (компетентностный подход, введение профильного обучения, информатизация образования) и в осуществление системных изменений в профессионально-педагогической деятельности. Вторая стратегия освоения учителями новых функций на рабочем месте может быть условно названа «корпоративное обучение» или «внутрифирменное обучение». Стратегия корпоративного или внутрифирменного обучения может строиться по общей модели рефлексивного круга. В результате профессионально- 234 педагогической рефлексии определяются темы опытно-экспериментальной работы школ. Педагогическим коллективам школ могут быть предложены различные форматы обучения: -

семинары по рефлексивной методике; -

сопровождение работы творческих групп; -

сопровождение работы методических объединений; -

учебные модули программы повышения квалификации (профессионального развития) НМЦ по сопровождению опытно- экспериментальной работы районных экспериментальных площадок.

Результаты корпоративного или внутрифирменного обучения учителей могут представляться на научно-практических конференциях, педагогических чтениях, семинарах по проблематике проектов, на заседаниях экспертного совета при районном управлении образованием.

В целом изменения в профессионально-педагогической деятельности учителя проявляются в достижении нового качества образования.

Изменение функционала школьного учителя позволяет сформулировать перечень новых профессиональных ролей (должностей) учителя современной школы: координатор по специальным образовательным нуждам (дети с проблемами в развитии), координатор проектной деятельности, координатор по интерактивным обучающим технологиям, координатор выпускных классов — координирует деятельность учителей: дополнительные и тьюторские занятия, внеклассную работу (составляет расписание и графики посещений, распределяет школьников и информирует их о времени занятий), координатор по личностному и социальному образованию и образованию в области здоровья; координатор по социальной работе (координирует деятельность учителей по гражданскому воспитанию через социальную активность школьников), руководитель службы профильной и профессиональной ориентации и т. п.).

Учителя используют изменения в профессиональной деятельности как ориентиры для горизонтальной и вертикальной карьеры.

Изменяются ориентиры проведения аттестации учителей в русле следующих критериев: -

способность проектировать и реализовывать эффективный и содержательный процесс учения и преподавания, включая использование обучающих и оценочных технологий, создавать перспективную образовательную среду, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала; -

способность применить соответствующие знания для проектирования индивидуального образовательного маршрута школьника, т. е. для составления плана и подготовки программ учения и преподавания с учетом различных потребностей и стилей обучения школьников, а также соответствующего учебного плана, учебных программ и образовательных тенденций; -

способность эффективно взаимодействовать с учениками, включая применение соответствующих коммуникативных умений, а также планировать и применять соответствующие стратегии контроля поведения, которые способствуют установлению и сохранению поддерживающей образовательной среды; -

понимание необходимости совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства и достижения образовательных целей.

Возникновение новых тенденций в образовании, в социокультурной политике приводит к тому, что в информационном обществе требуется не передача учителю готовых рецептов в виде методических рекомендаций, не передача только знаний, а прежде всего «выращивание» у учителя способностей к самостоятельной рефлексивно-проектной деятельности, необходимых для работы в новых условиях. Это в свою очередь обусловливает поиск новых способов повышения квалификации учителей.

Концепция учебы в течение всей жизни способствует реализации идеи повышения квалификации одновременно с продолже- нием трудовой деятельности. Например, такие фирмы, как «Даймлер-Крайслер», «Моторола», «Макдональдс», «Люфтган- за», «Бертельсман», производитель программного обеспечения SAP, имеют свои корпоративные университеты, чьи образовательные услуги ориентированы сугубо на специфические потребности фирм. Как правило, они располагают незначительной инфраструктурой, и потому большую роль играет обучение в сети. Они часто сотрудничают с именитыми международными университетами, например, «Даймлер-Крайслер» и «Бертельсман» — с американской Harvard Business School и швейцарским International Institute of Management Development в Лозанне. Так как работа по повышению квалификации охватывает все предприятие, в выигрыше оказываются все, кто приобщился к новым знаниям. Занятия по повышению квалификации включают в себя обучение планированию времени, а также приобретение знаний, составляющих специфику фирмы. Семинары, организуемые для служащих, служат платформой для дискуссий по ключевым темам, для международного обмена опытом, поиска оптимальных стратегий решения и, естественно, для повышения уровня квалификации работников.

Такой подход к обучению сегодня берет на вооружение и школа, как высшая, так и общеобразовательная. Внутрифирменное обучение является тем механизмом, который позволяет повышать квалификацию педагогов непосредственно на рабочем месте: в школах, на уроках. Обучение непосредственно в образовательном учреждении ориентировано на задачи школы, интересы и затруднения конкретных педагогов, способствует созданию профессиональных контактов, особой рефлексивной среды, содействующей саморазвитию и самообразованию учителей.

Достоинством внутрифирменного обучения является наличие единого научно-методического пространства для учителей разных предметов, обеспечивающего решение приоритетных направлений модернизации системы образования на уровне отдельной школы.

Внутрифирменное обучение позволяет организовать непрерывную работу с профессиональными методическими объ- единениями школы, проведение школьных конкурсов педагогического мастерства, мастер-классов, конференций, сотрудничество учителей с вузами города.

В основе внутрифирменного обучения лежат такие идеи, как «выбор», «инициатива», «сотрудничество» и «успех». Учителю предоставляется возможность выбора программы повышения квалификации, формы предъявления результатов, способов работы над проблемой. Программа повышения квалификации строится исходя из проблем конкретного учителя, с опорой на его инициативу. Обязательным условием повышения квалификации учителя на рабочем месте является взаимодействие с коллегами, сотрудничество при выполнении совместных проектов. При этом изменяется не столько вид деятельности учителя, сколько способ ее организации.

Преимуществами внутрифирменного обучения перед традиционными формами повышения квалификации являются такие, как: -

возможность гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию в образовании; -

постоянный характер обучения, т. е. повышение квалификации на рабочем месте осуществляется непрерывно в течение всей профессиональной карьеры учителя; -

возможность осуществления не только предметной переподготовки учителей, но также и межпредметной и внепредметной; -

возможность организации командной работы учителей школы; -

возможность распространения ценного опыта отдельных учителей школы по приоритетным направлениям развития системы образования; -

постоянное повышение квалификации всего коллектива школы, а не только отдельных педагогов; -

оказание непрерывной квалифицированной методической помощи конкретным учителям по решению конкретной проблемы; -

возможность в большей степени учитывать особенности как самого учителя, так и школы, в которой он работает.

Установлено, что чем старше человек, тем сложнее ему включаться в образовательные процессы в силу множества внутренних преград. И. А. Колесникова выделила наиболее распространенные преграды. Рассмотрим их.

Психофизиологические. У некоторых взрослых людей возникает внутренний барьер в отношении своей способности к обучению. Он в какой-то мере основан на мифе о снижении способности к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной информации с возрастом. Однако учеными доказано, что успешно обучаться можно в любом возрасте. Просто в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памяти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый человек всегда способен к выработке соответствующих индивидуальных способов оптимальной работы с информацией. Это становится возможным, если он владеет знаниями о своих особенностях как субъекта обучения и сформированной устойчивой мотивацией к обучению.

Социально-психологические. Многим взрослым людям бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в позиции ученика. Особенно это касается лиц, занимающих определенное социальное положение на административной лестнице. Психологически они не готовы к оборачиванию ситуации и добровольному превращению в «объект» педагогического влияния.

Социальные. Отсутствие востребованности нового уровня образованности со стороны социума или его избыточность для профессионального статуса зачастую делают для взрослого человека бессмысленным продолжение (наращивание) своего образования.

Психолого-педагогические. Несформированность установки на необходимость для современного человека пожизненного образования. Непрерывности обучения может также препятствовать отсутствие необходимых для этого знаний о себе как существе познающем, о своих способностях, особенностях восприятия и усвоения учебного материала, информационных потребностях. Наконец, человек просто может не знать о существующих формах образования взрослых.

Поскольку для взрослого человека любого возраста обучение становится одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом, он всегда хочет знать, зачем ему учить именно этот материал. Тем самым, в отличие от ребенка, его смысловые установки и мотивация обучения гораздо более осознаны и отличаются четкостью и проявленностью.

Внутрифирменное обучение предоставляет возможность осуществлять обучение учителей исходя из их запросов, обеспечивать добровольное включение в процесс обучения, что позволяет преодолеть обозначенные выше препятствия.

Процесс внутрифирменного обучения учителей заключается главным образом в сопровождении или поддержке профессиональной деятельности учителя. В настоящее время известны различные способы осуществления научно-методического сопровождения взрослых людей. Дадим краткую характеристику перечисленных ниже позиций.

Консультант. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предложить консультируемому, либо он владеет способами деятельности, которые указывают путь решения проблемы.

Консультирование может проходить в различных вариантах: -

вариант «эксперта» (помощь); -

вариант «врача» (диагноз и помощь); -

вариант «менеджера» (помощь и непосредственное участие в решении проблемы).

Виды консультирования: 1)

индивидуальное консультирование в диалоговом режиме или по переписке (в том числе электронной); 2)

консультирование в режиме группового обсуждения («дискуссионный клуб») проводится по заявленной проблеме в любой из форм дистанционного обучения: телеконференция, чаты для мини-групп, конференции в режиме реального времени либо в форме непосредственного общения;

3) тренинговые формы групповой работы как в режиме непосредственного общения, так и адаптированные к условиям взаимодействия в Интернет (помощь в самораскрытии, самопрезентации, выработка коммуникативных навыков).

Супервизия понимается как сопровождение профессиональной деятельности. Супервизия — это, во-первых, профессиональное консультирование и сопровождение специалиста более опытным специалистом, исключающее формальный контроль и оценку; во-вторых, способ создания психологически комфортных условий для субъектов профессиональной деятельности; в-третьих, лечение «профессиональных болезней» и исправление профессиональных ошибок.

Модератор. Модераторы — посредники, люди, которые устанавливают отношения между профессионалами. Вести модера- торскую деятельность — значит в первую очередь уметь слушать, связывать, примирять, сглаживать, а также осторожно направлять и руководить.

Модераторы должны использовать методы, которые: -

побуждают к деятельности и активизируют участников; -

выявляют проблемы и ожидания; -

вызывают и используют опыт и компетенцию; -

организуют процесс участия и самоорганизации; -

отрабатывают действия или образцы действий; -

устанавливают климат товарищеского сотрудничества; -

передают определенное содержание.

Фасилитатор. Фасилитация (от англ. facilitate — облегчать, содействовать, способствовать) — стимуляция и освобождение одновременно. Способ образовательного взаимодействия, при котором все его участники могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Фасилитатор открыт, естествен, относится к учителям с принятием и доверием, пытается взглянуть на проблемы их глазами. Он руководствуется как основной целью интересами учителей и не ставит себе жесткие конкретные цели, например, не- пременно выполнить заранее разработанный и составленный план повышения квалификации.

В школах используются различные модели внутрифирменного обучения учителей: 1.

Традиционная модель, которая включает теоретико- практические занятия; практическую деятельность по применению освоенных способов решения проблем; консультации, а также рефлексивную деятельность учителя. 2.

Комплексная, «командная» переподготовка учителей школы одновременно всех ступеней для нахождения путей решения конкретной проблемы, общей для всех учителей. Учителя включаются в процесс разработки конкретного продукта, например, пакета разнообразных методических материалов, составления учебно-методического комплекса, разработки системы оценки образовательных результатов школьников параллели или ступени и т.

д. Разработанный продукт апробируется разными учителями в практической деятельности, затем полученные результаты обсуждаются и вносятся необходимые коррективы. Для подготовки учителей организуются обучающие семинары, практикумы, тренинги. Учителя различных специальностей объединяются в творческие лаборатории или творческие микрогруппы. Для экспертизы разработанных продуктов в школе создается, например, экспертный совет, «Бюро интеллектуальной собственности», проводятся психолого-педагогические консилиумы и др. 3.

«"Проживаемое" образование педагога», которое включает несколько этапов: I

этап — рефлексия учителем актуального уровня готовности к решению той или иной проблемы. II

этап — включение учителя в разработку вариантов решения той или иной проблемы в рамках временного профессионального сообщества. На этом этапе происходит «проживание» учителем предлагаемых вариантов, предвосхищаются изменения его профессиональной деятельности. III

этап — профессиональная деятельность учителя по апробации предварительного проекта, составленного на втором этапе;

фиксация положительных и отрицательных результатов. На этом этапе учителя, входящие во временную команду профессионалов, посещают уроки своих коллег, обмениваются полученными результатами.

IV этап — анализ полученных результатов, рефлексия профессиональной деятельности, подготовка материалов для распространения.

Особенностью этой модели является циклическое повторение II и III этапов, количество повторений зависит от готовности учителей к решению той или иной проблемы, а также от качества получаемых результатов. 4.

Организация самостоятельной исследовательской деятельности учителя. В рамках обучающих семинаров учителя знакомятся с организацией педагогических исследований, выбирают темы для самостоятельных микроисследований, которые осуществляют либо в микрогруппе, либо индивидуально. Темы микроисследований различных микрогрупп согласуются с программой развития школы. Для проведения исследований учителя используют известные им методы педагогических исследований (анализ документов, литературы, опрос, интервью, наблюдение и пр.), разнообразные диагностические методики. Обучающие семинары проводят либо приглашенные специалисты, либо тьюторы — специально подготовленные учителя данной школы. Обязательно планируется проведение презентации промежуточных результатов работы микрогрупп. В рамках обучающих семинаров проводится обсуждение наиболее важных для данной школы проблем, способов решения профессиональных задач. 5.

Обучение учителей кейс-методом. Учителям предлагается кейс, насыщенный реальными документами, характеризующими конкретную школу, конкретный класс, конкретного ученика. По предложенным документам учителя выделяют проблемы школы/класса/ребенка, формулируют задачи, предлагают способы их решения. Затем в режиме самостоятельной проектной деятельности микрогруппа учителей разрабатывает варианты решения выделенных реальных проблем данной школы.

6. Одним из наиболее продуктивных вариантов, на наш взгляд, является круговая модель разработки проектов, основные положения которой были разработаны немецкими специалистами и с успехом реализуются в школах Санкт-Петербурга.

Модель базируется на следующих дидактических принципах повышения квалификации учителей:

Практическая ориентация, т. е. процесс повышения квалификации тесно связан с конкретными проблемами школы.

Ориентация на проблемы, т. е. повышение квалификации проектируется исходя из тех проблем, которые являются важными и осознаваемыми как значимые для конкретного учителя.

Ориентация в процессе повышения квалификации на осознание учителем новых проблем.

Данная модель повышения квалификации, с одной стороны, имеет четкую структуру содержания, а с другой стороны, является открытой и гибкой, учитывает опыт и проблемы конкретного учителя.

Еще одна особенность круговой модели заключается в последовательном характере повышения квалификации учителей. Последовательность обозначает регулярную связь практической деятельности и процесса обучения учителя в школе. Это становится возможным, так как группы учителей в школе сотрудничают на протяжении долгого времени. Процесс повышения квалификации выстраивается как непрерывный, т. е. приобретенный учителем опыт решения одной проблемы становится основой для появления новых проблем. Одновременно осуществляется перенос профессионального опыта, приобретенного в результате повышения квалификации, в реальный процесс обучения. Вариантом решения проблем являются разработанные учителями проекты.

Круговая модель разработки проектов состоит из пяти фаз, в которых описываются шаги реализации перечисленных выше требований (рис. 4.1).

Фаза I. Определение основных задач: определение потребностей конкретных учителей в повышении квалификации;

определение существенных моментов для разработки ПК; определение перечня задач на ближайшую перспективу; образование групп по темам

Фаза II. Разработка программы — детальное планирование: определение групп А В С;

разработка конкретных планов ПК группы; выяснение структурных, дидактических, методических вопросов

Фаза V. Оценка проекта повышения

квалификации: обобщение опыта организации проектов ПК;

обобщение потребностей ПК;

дополнение и актуализация перечня задач ZY Фаза III.

Перепроверка плана: дискуссия, детальное об- с уждение разработанного к аждой группой плана; принятие решения о реал изации или доработке

Фаза IV. Реализация программы с одновременной апробацией на рабочем месте учителя: внедрение разработанных программ ПК; выявление приемлемости предложений и программ Рис 4.1. Круговая модель разработки проектов Фаза I. Определение основных задач.

На основе анализа имеющихся у учителей потребностей определяются проекты повышения квалификации конкретных учителей школы. Устанавливаются задачи проекта, существенные для повышения квалификации конкретных учителей, определяются центральные моменты, которые должны быть учтены при разработке выбранных задач проекта.

Фаза II. Разработка программы — детальное планирование.

Для решения выбранных задач образуются группы учителей. Повышение квалификации организуется как процесс анализа проблем, формулировки целей, определения содержания и путей решения проблемы. Группы выясняют в деталях соответствующие содержательные, дидактические и организаторские вопросы.

Фаза III. Перепроверка плана.

Группа учителей разрабатывает концепцию реализации проекта повышения своей квалификации. Принимается решение, в какой форме будет проходить обучение. Это может быть самостоятельная разработка группового проекта, когда ведущий курсы повышения квалификации выступает как консультант и как эксперт. Это может быть модульное обучение, когда сочетаются элементы лекционного, семинарского, дискуссионного, проектного и других форм обучения. На этом этапе уточняется проблема, решение которой предстоит разработать группе.

Фаза IV. Реализация программы с одновременной апробацией на рабочем месте учителя.

Участники группы вовлекаются в процесс поиска решения поставленной проблемы. На этом этапе разработка и успешная реализация проблемы зависят от того, насколько активно включились учителя группы в работу. Поэтому важно мотивировать учителей, вовлечь в сбор необходимой информации, обеспечить обратную связь между всеми участниками группы на этапе апробации. На этом этапе группа учителей разрабатывает вариант решения проблемы в виде проекта, а затем каждый учитель проводит апробацию на своих уроках.

Фаза V. Оценка проекта повышения квалификации.

Существенная задача этой фазы — дальнейшее развитие процесса повышения квалификации учителей посредством дискуссии, обсуждения опыта, содержания и методов. Учителя анализируют и оценивают эффективность своих разработок, а также сам процесс повышения квалификации. Самоанализ приводит к выявлению новых проблем, решение которых осуществляется на следующем круге повышения квалификации.

Реализация внутрифирменного обучения сочетается с различными вариантами сопровождения учителя: краткосрочное и пролонгированное сопровождение, создание кружков качества, групп обучения и самообучения.

Перечисленные выше особенности внутрифирменного обучения позволяют организовать процесс повышения квалификации учителей в соответствии с их потребностями и жизненным опытом, что согласуется с принципами обучения взрослых: -

обучение взрослых должно быть проблемно ориентировано; -

обучение взрослых должно опираться на их опыт; -

опыт, полученный в результате обучения, должен быть значимым для обучаемого; -

у обучаемого должна быть возможность применить получаемые знания и навыки; -

цели обучения должны быть сформулированы при участии обучаемых; -

обучаемый должен получать обратную связь о достигнутом прогрессе по отношению к целям.

К основным рискам организации внутрифирменного обучения могут быть отнесены следующие: 1.

Формализация содержания деятельности педагогов, преобладание теоретических форм обучения над практическими. 2.

Изолированность содержательной деятельности в рамках отдельного образовательного учреждения от существующей практики в городском образовательном пространстве. 3.

Невостребованность педагогами города содержательных и организационных форм деятельности отдельной школы. 4.

Отсутствие действенной системы информирования о внутрифирменном обучении в отдельном ОУ. 5.

Нестабильный состав участников семинаров, педагогических мастерских.

Преодолением указанных противоречий является установление горизонтальных связей между образовательными учреждениями, создание профессиональных сообществ педагогов. Кроме того, возможна организация сетевого взаимодействия на уровне отдельных методических объединений разных школ.

Успех реализации идей изменения процесса обучения в соответствии с идеями модернизации общего образования определяется тем, насколько готов к принятию инноваций учитель. Поэтому внутрифирменное обучение можно рассматривать как возможность обеспечения непрерывной подготовки учителя, объединяющей теоретическое и практическое обучение.



обучение определяется как деятельность учителя, внутрифирменная подготовка учителей: основная идея освоения новых функций работающими учителями:ВНУТРИФИРМЕННАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ: Основная идея освоения новых функций работающими учителями базируется на положениях концепции оценки отношения человека к труду (Д. МакГрегор). Исследователь описал две модели отношения к труду. Модель «X» представляет человека безынициативным, ... - -

обучение определяется как деятельность учителя